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Género y educación

?La maestra Patricia es casada, pero la llaman? señorita?.El señor director es soltero, sin embargo no lo llaman señorito. Claro, los varones son señores siempre. Las mujeres, en cambio, para ser señoras, tenemos que ser señoras de algún señor. Si no nos casamos somos señoras chiquitas: ?señoritas?.Sólo al casarnos nos hacemos grandes y nos pueden llamar ?señoras.?

Bueno, pero yo estaba hablando de la señorita Patricia, que también la llaman ?segunda madre?.Es madre, entonces, pero madre virgen, porque ser madre soltera no está muy bien considerado en la escuela?(1)

En ocasión de llevarse a cabo una de las mayores protestas del sector docente en Salta, durante el año 2005, decidí entrevistar a maestras de distintas zonas de la provincia. La nota homenaje, junto a la nota denuncia, fueron publicadas en el periódico Nuevo Diario y forman parte del libro Mujeres de Salta, Testimonios de Vida.

Mujeres de Salta- Señorita Maestra

Homenaje a las/los docentes de Salta, reprimidos/as salvajemente, el 1º de abril de 2005, en el marco de las protestas masivas por mejor educación y en defensa de sus salarios.

?Nació en un hogar de padres trabajadores para quienes, el acceso a la educación, aunque fuera pública y gratuita, siempre estuvo vedado. Estudiar, para ella, fue un severo mandato familiar.?Estudiá para ser alguien??si estudiás vas a tener un futuro?le indicaban permanentemente.

Hubiera querido ser médica, arquitecta, artista plástica, pero eran tiempos difíciles (para los pobres, siempre lo son) y sus padres sugirieron que la docencia era una buena carrera para ella.

Se incorporó al mundo laboral sin tener conciencia que era parte de una estructura social constituida en base a mitos y prejuicios que asignaban roles estereotipados a hombres y mujeres.

Por ello, quizás asumió como natural, su rol polifuncional de maestra, asistente social, enfermera, psicóloga, y segunda mamá e incorporó como cierto el carácter de ?apostolado?que la sociedad asignó a su profesión.

Desamparada por el estado, debió y debe solventar con su flaco salario, los gastos crecientes de todos sus elementos de trabajo, carpetas, tizas, láminas, cartillas, libros de perfeccionamiento. Tomó como un deber solidario la asistencia económica en la compra de textos, zapatillas, ropa y comida para los niños/as y jóvenes, que asisten a clases descalzos/as o se desmayan de hambre cuando el invierno se hace más riguroso. Porque para los/as jóvenes hambrientos/as no hay copa de leche.

Debió recorrer caminos inhóspitos a lomo de mula o trasladarse en canoa, cruzar a un país vecino para ingresar al suyo y afrontar las inclemencias del tiempo en alguna escuela rancho.

Siempre supo que, aún desocupada, debía competir, permanentemente, contra ese perverso sistema de puntaje, que permitió que floreciera el negocio de los cursos y postítulos pagos. Pero, a pesar de las privaciones en sus necesidades elementales, afrontó, forzosamente, este dispendio, pues este puntaje manejado arbitrariamente por la Junta Calificadora, significaba su acceso al trabajo.

Trabajó, casi siempre, en escuelas de construcciones antiguas con severos problemas edilicios. Luchó contra la indiferencia de la justicia que nunca quiso aceptar las denuncias por abuso o maltrato familiar hacia los niños/as si no se hacían acompañadas de los padres, razón por la cual, los niños/as viven en permanente riesgo.

Sufrió ante las inasistencias reiteradas de las alumnas-madres solteras y consideró una estafa moral acceder a la promoción escolar coercitiva, provenientes de los estamentos políticos. Porque la mejor escuela, para quienes gobiernan, es la que demuestra mayor cantidad de alumnos/as promovidos.

Jamás pensó que la escuela ?su? escuela dejara de ser el lugar de enseñanza y se transformara en un comedor escolar. Comedor donde obtuvo, a veces, su única comida del día.

Aceptó, como normal, la permanente desvalorización de su actividad hasta que supo, en algún momento, que también ella era una sujeta con derechos.

Y cuando peleaba, públicamente por ellos, soportó, con empecinado heroísmo, la violencia de hombres golpeadores, muchos de los cuales pasaron por su aula.

Hoy revisa, críticamente, las propuestas pedagógicas conservadoras de las cuales, inconscientemente, fue su difusora: alentar a las niñas como mujeres dependientes, dulces, pasivas débiles y a los niños como hombres agresivos, libres e independientes.

Sabe, desde ahora que, cuando frente al aula hable sobre democracia, no sólo hablará sobre libertad y derechos, también dirá que una verdadera democracia supone una formación igualitaria para hombres y mujeres, que garanticen la equidad de género?.(2)

Debo aclarar que el párrafo final es solo una expresión de deseos. Las distintas experiencias relatadas por las docentes entrevistadas no hicieron sino confirmar que permanecen como parte de un esquema sexista y patriarcal que las convierte en reproductoras de ese mismo sistema.

En nuestro país se produjeron ? sobre todo en las últimas décadas- importantísimos avances en la esfera educativa. Las medidas oficiales a nivel nacional, determinaron un gradual y notorio aumento de la matrícula y la elevación de los niveles de alfabetización. La Licenciada Guillermina Tiramonti dice al respecto?La Ley 1420 (fines del siglo XIX) que estableció la obligatoriedad y gratuidad de la educación elemental en todos los territorios de jurisdicción federal, tuvo un notable impacto tanto en la disminución de las tasas de analfabetismo como en la generación de una dinámica de paulatina equiparación de las oportunidades educativas para hombres y mujeres. A partir de ese momento el país realizó un espectacular progreso educativo del que fueron beneficiarios ambos sexos?(3)

Pero a la par de ese notable progreso se profundizaron las disparidades en los logros educacionales de la mujer por la persistencia de los desequilibrios en el acceso a los diversos recursos de la educación.

Las entrevistas a docentes de distintas escuelas de la ciudad de Salta y la observación en escuelas públicas del interior de la provincia- zonas del chaco salteño, valles, puna- sin otro interés que el meramente periodístico-me acercaron herramientas como para visualizar que, al menos esas escuelas, continúan funcionando como reproductoras del modelo sexista, discriminatorio y patriarcal.

Algunas feministas explican al patriarcado como el sistema de acuerdos interclasistas entre varones basados en un modo de pensar, normas, prejuicios, acciones varias, que refuerzan y legitiman, la subordinación de la mujer.

La feminista Heidi Hartman define el patriarcado como ?el conjunto de relaciones sociales entre los varones, relaciones que si bien son jerárquicas, establecen vínculos de interdependencia y solidaridad entre ellos para dominar a las mujeres?(4)

Para legitimar esa desigualdad, es la propia sociedad la que elabora los mecanismos sobre los que se va cimentando esa desigualdad, en una relación asimétrica de poder, donde las características masculinas son las más apreciadas socialmente

El patriarcado funciona ? entre otras cosas- en base a la aceptación acrítica de roles estereotipados, a modo de un andamiaje rígido que se estructura en base a dicotomías, según explica la filósofa Diana Maffía, asociadas a lo femenino y lo masculino, tales como:?objetivo- subjetivo, universal ? particular, racional- emocional y una larguísima lista de conceptos antagónicos culturales?(5)Afirma Maffía que?esto que llamamos dicotomía, estos pares de conceptos exhaustivos y excluyentes, han dominado el pensamiento occidental, siguen dominando nuestra manera de analizar la realidad como ámbitos separados que se excluyen mutuamente y por fuera de los cuales no hay nada?(6)

Casi siempre se consideró a la docencia como la extensión natural del trabajo doméstico y de las cualidades maternales de las mujeres. Al respecto, las profesoras Ibarra y Llano afirman en un trabajo de investigación:?un peso importante de la cuestión de género vinculada a la carrera docente: la continuidad mujer-madre- maestra y la naturalización de las capacidades? femeninas? para el trato con los niños- valoradas positiva o negativamente- son aún un núcleo siempre presente en la definición de la práctica docente: la maestra? gallinita? a veces madre real, pero siempre madre en potencia?(7)

En un análisis de la queja de las maestras, la psicopedagoga Alicia Fernández traza un paralelo que hace la ideología tradicional entre el trabajo doméstico y el trabajo docente?el trabajo doméstico es visto como inherente a la naturaleza de las mujeres : las mujeres están naturalmente destinadas al cuidado de los niños y dentro de ese cuidado entraría la tarea de educarlos .Al considerarlo de tal modo, se le quita el valor de trabajo productivo, desvalorizando a la tarea en sí y a quienes la ejercen. Por su parte las maestras trabajan con niños y así como se descalifica al niño(o se lo endiosa como otra forma de descalificación) también se desvaloriza a quienes trabajan con ellos?.(8)

Junto a otras profesiones u oficios, la feminización de la enseñanza tiene una larga historia en el quehacer docente en el país y la provincia. La descalificación permanente de la actividad, la discriminación salarial, la imposibilidad de ascenso social, hizo que los varones que la ejercían, emigraran hacia tareas mejor remuneradas, por lo que la docencia pasó a ser una ocupación obligadamente femenina. Ocupación femenina por desvalorizada y desvalorizada por femenina.

Rosa Cobo afirma que ?el espacio público es el espacio del reconocimiento, de lo que es socialmente valorado y, por tanto, de la visibilidad. Las valoraciones sociales están jerarquizadas porque están jerarquizados los géneros. Si el trabajo de las mujeres no es considerado socialmente relevante es porque las mujeres no constituyen un colectivo valorado por la sociedad?(9)

En un pormenorizado trabajo de investigación, la licenciada Palermo formula una novedosa hipótesis:? la hipótesis que sostengo desde 1986 es que, aún cuando la escuela, tomada en forma global, tiende a reproducir los estereotipos tradicionales de género, en ella no sólo se reproduce la ideología dominante, sino que también se producen modelos alternativos?(10)

Más adelante Palermo sostiene que ?en el funcionamiento cotidiano dentro del aula se establecen una serie de negociaciones y de prácticas que pueden estar operando no sólo como reproductoras de los modelos de género dominantes, sino que también pueden entrar en contradicción con ellos y posibilitar de ese modo un quiebre?(11)

Mi experiencia como observadora de los establecimientos escolares mencionados, no me permiten ni un atisbo de optimismo en cuanto a que, en lo inmediato, desarrollen capacidades de transformaciones que conduzcan a modelos alternativos.

La iglesia católica goza de un fuerte ascendiente sobre la mayoría de la población de esta provincia. Los presupuestos de la filosofía aristotélico- tomista, en los que abrevó la iglesia católica y que naturalizaron la discriminación de la mujer, están presentes en estas aulas, con la rigidez con que fueron formuladas. Este discurso aristotélico-tomista ?constituyó una teoría-afirma Palermo-que justificó y reforzó durante siglos la división de cualidades y de tareas entre el hombre y la mujer. En esta división de tareas la mujer está relegada de la posibilidad de conocer y ahora, con el aporte de Tomás de Aquino, quien une al argumento filosófico, el teológico, esta división se asienta entre la voluntad divina, por lo cual aparece como fuera de toda discusión(12)

Me llama poderosamente la atención que, aún cuando se habla de pluralismo y democracia, la religión católica se enseñe como materia obligatoria, a pesar de que el currículum prescribe enseñar solo Religión. Y que en todos los establecimientos escolares mencionados se rece al entrar y salir de los mismos y antes del almuerzo y cena, en las escuelas albergue. Y que concurrir a todas las procesiones y actos populares religiosos revistan el carácter de obligatorio en los primeros años de la enseñanza escolar. Desconozco si en las escuelas del resto del país ocurre lo mismo. Palermo sostiene que ?el papel que la Iglesia Católica asigna a la mujer en sus Encíclicas y alocuciones papales en el período considerado (1891-1945) es clara: la mujer es madre y las tareas que le son propias son las domésticas. Su lugar dentro de la familia es el de subordinación, y este papel le ha sido asignado, tanto por la Naturaleza como por Dios .La autoridad de la familia es el padre, que es el representante de Dios en la tierra?(13)

Es relativamente sencillo contrastar que, mientras más alejadas estas instituciones escolares de los centros urbanos, más rigurosos se actúan los roles estereotipados de género. Es de esperar que niñas y niños se relacionen en la escuela, a través del bagaje cultural que adquieren dentro del seno de sus propios hogares. En ciertas escuelas de nuestra vasta geografía, los niños/as reproducen gestos aprendidos de sus mayores, como el de ?semantizar? o cargar de significación a ciertos espacios. Los varones no circulan por sitios considerados exclusivamente femeninos como el lavadero de ropa, o el lugar donde se cocina, aún cuando allí no existan ni techo ni paredes. Por eso es común- y en ese sentido se los/las alienta- que las niñas se ocupen de tareas como ayudar en la cocina, lavar la vajilla, poner la mesa, adornar las aulas y a los varones, en tareas que signifiquen el uso de la inteligencia o la fuerza. Al respecto, la socióloga Beatriz Fainholc dice que?la persistencia de la desigualdad de oportunidades entre chicos y chicas se debe a que el principio de igualdad entre los sexos, aunque sea aceptado, rara vez se ve garantizado en la práctica concreta educativa. Ésta se encuentra mediatizada por administradores de la educación y docentes y mucho antes los padres y la sociedad en general (educación informal), sin tener conciencia de ello, consolidan rigideces variadas?(14)Por estas mismas razones niñas y niños juegan separados/as dado que el varón que se atreva a compartir juegos con las niñas será estigmatizado entre sus pares como ? mariquita? y la niña que haga lo propio con los varones será tenida como ?varonera?.De igual manera niñas y niños acostumbran a sentarse separados/as dentro del aula. Estas conductas aceptadas o alentadas dentro de estos establecimientos escolares, también conforman lo que dio en llamarse el? currículum oculto?Currículum oculto que conlleva implícitos normas, valores, modos de relación, sesgados, dentro del ámbito escolar, que afectan las construcciones de identidades de género y las identidades sexuales.? El funcionamiento del currículum oculto- sostiene Guillermina Tiramonti- relevado a través de investigaciones realizadas en la última década, muestra la existencia de dispositivos con los que opera el sistema de jerarquización, ordenando el mundo en una oposición binaria en la cual lo masculino es lo valorado y lo femenino escapa a la norma. Esta configuración discriminadora no es privativa de los o las docentes solamente, sino que se hace presente a través de los alumnos y las alumnas?(15)

El lenguaje es el lugar desde donde nos describimos y describimos el mundo. Es el sistema mediante el cual expresamos nuestras ideas, valores y creencias y el que vehiculiza los contenidos de desigualdad entre los sexos En el proceso en el que se internalizan estos contenidos sexistas, participan activamente, la familia, la escuela, la iglesia, la sociedad, los medios de comunicación, el estado. El currículum oculto, se expresa a través del lenguaje discriminatorio, mediante el cual se jerarquiza lo masculino por sobre lo femenino.

La filósofa María Julia Palacios sostiene que ?la masculinización del lenguaje forma parte de los mecanismos de interiorización de roles sociales porque como dice García Mesaguer, la lengua no solo es el resultado de una cultura, sino condicionamiento del pensamiento y de la conducta, la lengua es sexista porque la cultura lo ha sido y la cultura tiende a ser sexista porque la lengua lo es? (16)

Las familias de la puna y algunas, asentadas en los valles, suelen adoptar el modo de vida trashumante en ciertas estaciones del año. Condenadas a la economía de subsistencia, suelen vagar por largos meses en las serranías, pastoreando su ganado ovino y caprino de donde obtienen la leche, la carne y la lana para sus vestimentas. Los hombres- en general- se dedican al cultivo de haba, papas, maíz .En este caso, son las mujeres las que deben ausentarse para el pastoreo .En muchas ocasiones, esta tareas es realizada por niños y niñas, quienes ven impedida, de esta manera, su asistencia a la escuela .Ante la prolongada ausencia de la madre, del padre o ambos, niños y niñas, permanecen en las escuelas albergue, en oportunidades escuelas plurigrados, donde la docente ejerce múltiples funciones: madre, maestra, directora, psicóloga, enfermera, y personal de limpieza. Y en más de un caso, como obstetra, para las mujeres de la zona o de sus propias alumnas, víctimas de incesto o de aberrantes prácticas culturales como la ?rameada? una suerte de violación consentida por la comunidad, que se da, preferentemente, en los días festivos Al respecto ,en una nota de 2003, el diario Clarín publica: ?Cuentan que en la zona del Altiplano, sobre todo, y en las zonas rurales, en los días festivos de carnaval, se lleva a cabo la rameada. Una práctica ancestral que la padecen las nenas que acaban de tener su primera menstruación, momento en que “ya se tiene que hacer servir”. Y no importa quiénes sean los que participen de su iniciación sexual. Suelen ser más de uno, parientes, y sin sábanas de seda. Hay muchas letras en el folclore argentino que hacen referencia a esta costumbre.

Ramear es un regionalismo que significa llevar a una persona por la fuerza; arrastrar algo o arrastrarse. Por ejemplo, “se anda rameando de borracho que está”. En las fincas rurales, más cerca de los centros urbanos, el eufemismo que se usa es descarozar: “quitarle el carozo” (la virginidad) a las nenas cuando se desarrollan. Una violación que, según cuentan, tiene como protagonista al patrón o a los “cholos”, como la gente nombra a los hijos de los señores de la casa.

Y ahí nadie discute el “derecho” que ellos tienen al descarozamiento de las niñas. “Esto existe, aunque la gente lo niegue. Como también es frecuente el sometimiento sexual de las empleadas domésticas dentro de la ciudad”, dijo a Clarín una Defensora de Menores de la Justicia salteña.

Una docente de un colegio de la capital salteña agregó que, en mayo, siempre aparecen “cinco o seis nenas embarazadas a partir de sexto grado”. Edad que coincide con su primera menstruación. Y pasan a ser madres niñas?(17) Aunque desde los estamentos oficiales se lo niegue el ? Derecho de Pernada?continúa vigente en Salta .El caso Simón Hoyos develó toda la monstruosidad de estas prácticas, pero no alcanzó para desterrarlas.

Este atentado a los más elementales derechos humanos de las niñas y jóvenes permanece invisibilizado dentro del ámbito escolar, como pauta cultural socialmente aceptada pues, con frecuencia, algunos/as docentes participan de las mismas. Y si sumamos a esto el desconocimiento manifiesto declarado por estas/os docentes acerca de la perspectiva de género en la educación, el panorama es desolador..

En otros casos, los proyectos de innovación suelen fracasar en las instancias jerárquicas superiores. Palermo afirma que?es necesario tener en cuenta determinadas pautas que provienen de la dirección de la escuela y que están relacionadas con el sector social, con el tipo de dependencia y con el proyecto institucional.Según Coelho y Gallart bajo la estructura escolar subyacen estructuras isomóficas que provienen de aquellas instituciones propietarias y principales fuentes externas de poder, esas estructuras son la empresa privada, la congregación religiosa y la burocracia estatal .En otras palabras, las escuelas además de su propia configuración como instituciones escolares, tienden a asemejarse a aquellas organizaciones de las cuales dependen más directamente?(18) Es cierto que, en general, las direcciones de las escuelas imponen las pautas del quehacer educativo dentro de las escuelas y llegado el momento se constituyen en obstáculos para el cambio. En 2002 en ocasión de realizarse en Salta el XVII Encuentro Nacional de Mujeres, si bien contábamos con el aval oficial para el uso de los establecimientos escolares, las negociaciones más duras las llevamos adelante, precisamente con las directoras, quienes en su mayoría, rechazaban la idea de que las escuelas fueran utilizadas como albergues para mujeres, o como talleres, aún cuando uno de esos talleres fuera el de Mujer y Educación.

Los proyectos educativos en los establecimientos escolares que tuve oportunidad de conocer, se sustentan en un sólida base patriarcal que mantiene la situación de subordinación e inferioridad de las mujeres .En este contexto se hace difícil, sino imposible pensar en un discurso coeducativo como el que sostiene la doctora Zulma Caballero.? Esta categoría- afirma Caballero-alude al conjunto de contenidos, expresiones, leyes normativas, construcciones, materiales, producciones y actividades escolares, que formando parte de un Discurso Pedagógico moderno y democratizante, circula o debería circular en la práctica educativa, como medio de atender a la producción y reproducción de relaciones justas e igualitarias entre mujeres y varones?(19)Ante la ausencia-casi ominosa- del estado en cuestiones de género, la pregunta es a partir de qué espacio se podría refrendar un ? contrato pedagógico?- propuesto por Caballero- que asegure a la docencia un trabajo didáctico coherente y respaldado institucionalmente. Ante la inoperancia y desidia del estado, ante las limitaciones del acceso al conocimiento, impuestas por la cultura a las propias docentes, ante la ausencia y falta de compromiso en el quehacer educativo, de estas familias¿ en qué planos, podría el discurso coeducativo, involucrar- como lo propone la doctora Caballero, a la docencia, a la escuela como institución, a la familia y al alumnado? En este contexto y esta realidad como podría este ?contrato pedagógico para la coeducación? constituirse como lo presenta Caballero ?en un marco referencial a partir del cual pueden explicitarse diversos criterios tendientes al logro de transformaciones sociales de trascendencia, con la instauración de prácticas democráticas y participativas??(20)

La médica e investigadora Alicia Ferreira sostiene que ?la anestesia crítica provocada por la formación profesional con una ideología sexista, impiden a muchas mujeres darse cuenta del orden que continúan reproduciendo?(21) Cómo y con qué elementos se lograría despertar de esa anestesia crítica a estas docentes? Cómo lograr el pasaje de la anestesia crítica al de masa crítica? La omnipresencia de la religión católica en estos establecimientos escolares públicos me permiten formular en presente lo que la Lic. Palermo formula en pasado ?las ideas sobre la naturaleza femenina y el rol de la mujer que justifican su discriminación, constituyen sistemas de ideas más o menos organizados, que expresan qué deben hacer y como deben ser hombres y mujeres .El hecho de estar basadas en argumentos filosóficos, teológicos o científicos, las hace incuestionables. Las cosas son de esa manera, porque la esencia femenina, Dios o la naturaleza así lo determinan. Por lo tanto, quien no asume su destino se considera desviado/a o merece castigo?(22)Situaciones como el Derecho de Pernada, que con otro nombre continúa vigente en ciertas regiones de Salta, supone una mirada sociocultural medioeval.

La doctora Zulma Caballero propone contenidos y acciones para llevar adelante la práctica de contenidos coeducativos entre ellos, revisar los contenidos curriculares en los textos, material ilustrativo, juguetes, de las distintas actividades lúdicas y deportivas, la formación docente a través de la toma de conciencia de los mecanismos sexistas, y estereotipos, incorporación de nuevas formas de enseñanza en cuestiones de género, análisis del lenguaje oral, escrito y en los documentos oficiales, promover el equilibrio de género en los liderazgos y protagonismos dentro de la escuela, orientación vocacional no sexista.

Las organizaciones de mujeres y las intelectuales feministas han realizado un invalorable aporte para desmontar los soportes patriarcales sobre los que se asienta el sistema educativo en nuestro país. Es mucho lo que se ha logrado, pero no suficiente. Porque hay un gran ausente: es el gobierno como parte del poder del Estado quien adeuda la puesta en práctica de políticas integrales de género no sólo para áreas educativas. Políticas con perspectivas de género en todas las áreas y en especial en la educativa, para garantizar de una buena vez, la construcción entre todos y todas de una sociedad sin exclusiones, sin discriminación, sin subordinación. Una sociedad justa y equitativa con igualdad de oportunidades para hombres y mujeres.

Que quienes gobiernan incorporen la perspectiva de género en su accionar cotidiano, supone también, un esfuerzo educativo previo que plantea interrogantes. Las respuestas se obtendrán una vez más, desde la tarea de las mujeres organizadas y comprometidas con el cambio.

Bibliografía

1.- Fernández, Alicia,? La sexualidad atrapada de la señorita maestra?, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 1992, 17.

2.- César, Marta ?Mujeres de Salta- Testimonios de Vida?, Salta, Ed. Comisión de la Mujer Universidad Nacional de Salta, 2006,33-35.

3.- Tiramonti ,Guillermina, Pinkasz, Daniel?Las oportunidades educativas de las mujeres en la modernización de los ´90 en Argentina? en ?Equidad de Género y reformas educativas?Argentina, Chile, Colombia, Perú, Santiago de Chile, Ed. Hexagrama Consultoras, 2006, 56.

4.- Hartman, Heidi,? Un matrimonio mal avenido: hacia una unión más progresista entre marxismo y feminismo?, Zona Abierta, n 24, 1980 en Cobo Bedia, Rosa, ?Género?, Diez palabras claves sobre Mujer, Navarra, EVD, 1995.

5.- Maffía, Diana,? Contra las Dicotomías: Feminismo y Epistemología Crítica, Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, UBA, 27.

6.- Maffía, Diana, op.cit., 28.

7.-Ibarra, Mariel, Llano, María Alejandra ? Mujer madre?maestra??Instituto Formación Docente N º 808, Chubut, 2003,14.

8.-Fernández, Alicia, ?La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Una lectura psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje?,Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1992,135,136.

9.- Cobo,Rosa,op.cit, 67.

10.-.-Palermo, Alicia Itatí,? Las concepciones de género de las maestras de escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires?, publicado en :Del Valle Videla, M y Heredia,R : Pensamiento feminista II, Apuntes para un andamiaje social, Córdoba, CEN Ediciones.

11.- Palermo, Alicia Itatí, op. cit.

12.-Palermo, Alicia, Itatí,? Tesis de Doctorado: mujeres y elecciones de carrera no tradicionales. El caso de la Universidad Nacional de Luján. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.2006.Capítulo 3: teorías sobre el rol de la mujer en la sociedad,3.1.1 La tradición aristotélica tomista?

13.- Palermo, Alicia, Itatí, op.cit., Capítulo 3: teorías sobre el rol de la mujer en la sociedad, 3.1.2.4, La perspectiva religiosa: la mujer en las encíclicas papales.

14.- Fainholc, Beatriz,? Hacia una escuela no sexista?, Capital Federal, Ed. Aique, 1994,49.

15.- Tiramonti , Guillermina, Pinkasz, Daniel?Las oportunidades educativas de las mujeres en la modernización de los ´90 en Argentina? en ?Equidad de Género y reformas educativas?Argentina, Chile, Colombia, Perú, Santiago de Chile, Ed. Hexagrama Consultoras, 2006, 42.

16.- Palacios, María Julia,? ¿Hablar en femenino??, en Comisión de la Mujer Universidad Nacional de Salta, 25º Aniversario 1972-1997, Salta, 1997,79.

17.-Diario Clarín, ? El patrón y la rameada?, Sociedad, Buenos Aires,16,2, 2003.

18.-Palermo, Alicia, Itatí,? Las concepciones de género de las maestras de escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires?, publicado en: Del Valle Videla, M y Heredia,R : Pensamiento feminista II, Apuntes para un andamiaje social,? Los aspectos institucionales : Las pautas de la escuela,? Córdoba, CEN Ediciones.

19.- Caballero, Zulma, Educación, conocimiento y saberes, Definir la coeducación: debates y desafíos, Tema de mujeres, 612.

20.- Caballero, Zulma, op. cit.,613.

21.- Ferreira, Alicia,? Las Médicas: desarrollo profesional y género?, en Kohen, Beatriz (comp.), De Mujeres y Profesiones, Buenos Aires, Ed. Letra Buena, 1992,128

22.- Palermo, Alicia, Itatí,? Tesis de Doctorado: mujeres y elecciones de carrera no tradicionales. El caso de la Universidad Nacional de Luján. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.2006.Capítulo 3: teorías sobre el rol de la mujer en la sociedad, 3.1.3.,? La naturalización de las ideas que justificaron la discriminación femenina?